2022年底，教育部《高等学校公共艺术课程指导纲要》（以下简称《纲要》）出台，推动我国大学美育进入高质量发展的新阶段。《纲要》指出，大学公共艺术课程的目标为构建“面向人人”的课程体系。课程设置包括美学和艺术史论类、艺术鉴赏和评论类、艺术体验和实践类三种类型。公共艺术课程需纳入各专业本科人才培养方案，学生修满2个学分方能毕业。《纲要》凸显了新时代高等教育中公共艺术课程的重要性和规范性，也为教育界带来一系列新课题。以美术史论为例，有三个问题亟待展开探讨：1、什么是“面向人人”的美术史论课？2、“美学和史论类课程”与其他两类课程的区别是什么？3、美术史论课如何体现当前本科人才的培养要求？

　　以人文素养为基础的通识教育

　　“面向人人”是高校通识教育的典型特征。早在1936年，时任芝加哥大学校长的哈钦斯就曾提出：通识教育（Common Education）是不同科系、不同专业之间必须具有的共同精神文化基础，是面向所有学生提供的具有普遍意义和价值的课程。近年来，随着我国对高素质复合型创新人才需求的不断增加，通识教育也受到社会的普遍重视。

　　国内外通识课都曾出现过系统性弱、挑战度低等问题。比如，2004年哈佛大学的一项调查中就有学生反馈：通识必修课《前哥伦布时期美洲的艺术：媒介与主题》内容太过狭窄，与学生自身关系不大。从课程名称来看，该内容偏向美术史论专业的细分研究领域，不适合作为面向全体本科生的通识课。与之相反，一些美术史论课仅对历史上的艺术流派、艺术家和作品进行简单介绍，其中许多内容学生早在初高中美术课本中接触过了，课程门槛虽低，但也沦为学生混学分的“水课”。总之，对前置知识要求较高的专业内容或“死记硬背”的零散知识点都不适合作为本科阶段美术史论通识课的重点。

　　真正“面向人人”的通识课应该注重提升学生的人文素养。所谓人文素养即以人为核心的文化素养。艺术根植于社会，与历史文化息息相关，大学阶段的美术史论课应该激发学生的自主研究兴趣，引导学生探索艺术背后的诸多因素及关联，从而对艺术品、艺术家形成自己的价值判断。经过改革的哈佛大学通识课就体现出对人文素养的重视，以“美学与文化”类通识课为例，主题设置注重与学生生活经验和社会议题相联结，目前开设有《现代艺术与现代性》《政治宣传与艺术》《文学和艺术中的心理健康与疾病》等艺术史论相关课程。教学目标为引导学生了解艺术与生活的关系，促使学生对艺术和文化生产进行批判性分析，培养学生观察、阅读、写作等能力。这些课程设置体现出“无专业门槛，有学理深度”的通识教育理念，在“面向人人”的基础上增进学生对世界的了解，滋养学生的人文素养。

　　以历史意识为核心的课程特色

　　目前国内许多高校都开设有“中西方美术史”之类的公共课，但实际授课内容多为依照时间顺序展开的经典作品赏析，“史论”的特色并不鲜明。美术史论与鉴赏评论、体验实践的关系是什么？笔者认为，这三类课程的共同基础是“图像思维”，其中体验实践类课程更强调基于个人感知的创作过程，培养学生的视觉感受力、媒介表现力和创造力；鉴赏评论类课程以作品为审美对象激发学生的情感共鸣，引导学生形成对艺术的感性判断和个人审美品位，这两类课程更偏重艺术范畴。而史论课侧重将艺术作为理性认知对象，通过对艺术历史现象的考证分析揭示其背后的动因、规律，更具历史学科特色。因此，大学通识课不应将美术史论中的“史”局限于按照时间序列介绍艺术流派，而应培养学生处理史料、展开史证的能力，并最终形成基于事实、记忆、观念的“历史意识”。

　　20世纪美术史专业的繁荣得益于跨学科视角的介入。从最初的实证性、考据性研究及风格学描述转向形式分析、图像分析、精神分析、心理学、社会学等多维视角。站在美术史专业的立场来看，研究领域和视角的拓展给学科本身带来一定程度的危机，在图像和文献资源共享的情况下，美术史学科与其他人文学科的区别是什么？边界在哪里？但换个角度来看，学科交叉带来的多样化视角正是通识教育所需要的。

　　以培养学生“历史意识”为目标，美术史论通识课应具备以下特色：1、突破门类局限，形成“系统思维”。艺术鉴赏和创作必须基于某种艺术门类，而艺术史论研究必须回归整体。比如罗马式教堂建筑与同时期格里高利圣咏在艺术风格和结构上有着强烈的对应关系，只有基于这种相关性才能发掘这一时代的主导观念；2、突破审美局限，编织“意义之网”。将美术作为一种文化产品，从“浅描”作品形式到“深描”文化解释，理解作品在不同文化语境中的内涵；3、突破材料局限，展示“文本间性”。历史真相往往被掩盖在纷繁复杂的史料中，引导学生整理、阅读、对比、考证、鉴别各类文本材料，发现不同文本之间的张力，尽可能贴近历史真实。总之，突破对艺术本体的单一化解读，探究艺术背后复杂的社会与观念信息，是培养学生历史意识的重要路径。

　　以批判精神为目标的思维训练

　　本科教育最重要的目标是培养学生的批判性思维，其中包括问题意识、资料检索、逻辑推理、辩论驳论等一系列具体能力，而这些能力正是美术史研究的必备素质。

　　首先，美术史是过程性探索，必须具备去伪存真，掀开历史“层累”的能力，也需要相信自己的眼睛，独立思考、提出异议的勇气。以美术史学家滕固为例，他提出虽然历史上关于王维有许多论断，但不可尽信。王维作品的确富有诗意，但并没有像董其昌们赞扬的那样“变勾斫法而为渲淡法”的突破。“我们但须撇开模糊的捧场，而认清他们的历史的地位”。相对于介绍王维的艺术作品，滕固的探索过程更值得本科阶段的学生学习。

　　其次，美术史写作是一种思维训练。与美术相关的通识课一般将重点放在培养学生对图像的敏感度上，对语言文字关注较少。其实，国外通识教育非常重视对写作与沟通能力的训练。写作背后需要提出问题、分析问题、资料检索、批判性阅读等一系列环节的支撑，而这些环节与批判性思维的要求高度重合。如果说美术鉴赏和体验类课程以技艺为实践方式，那么美术史论课可以选择以写作为实践方式之一。

　　第三，建构以学生为主导的“翻转课堂”。“照本宣科”的介绍性内容是无法激发学生探索兴趣的，只有在课程设计中“埋好问题”，引导学生发现问题，鼓励课后求证、组织课上讨论，充分激发学生自由探索的积极性，才能真正实现思维训练的教学目标。

　　美术史论是培育人文素养、历史意识和批判精神的良好路径，正如哈佛大学美术史课程创始人查尔斯·诺顿所说：“艺术史是最为神圣的文化传统，通过研究艺术，人们可以发现自身潜在的精神追求和美的理想，从而使自己变得更加文明”，而这正是通识教育的理想。

　　（作者系清华大学人文学院讲师，本文系清华大学2021年“本科教育教学改革项目”研究成果（编号ZY01_06））